守りたい顔があった
戦争に赴いた兵士たちは、なぜ戦えたのか。
愛国心を叩き込まれたから、という答えは半分しか正しくない。彼らを本当に動かしていたのは、もっと具体的なものだった。銃後に残してきた妻の顔。子どもの声。年老いた親の背中。幼なじみとの約束。抽象的な「国家」ではなく、守りたい顔が、あった。
その顔のために、前に進んだ。隣で倒れた戦友を見捨てられなかった。一度血を流した場所を、捨てて帰ることができなかった。投じた命が、撤退を不可能にした。
教員もまた、守りたい顔を持っている。
廊下で俯いていたあの生徒。放課後だけ少し話せるようになったあの子。名前を呼んだら振り向いた、あの瞬間。困っている生徒がいる。もっと上手くなりたいと思っている生徒がいる。昨日より今日、少しだけ顔が上がった生徒がいる。
その顔が見えた瞬間に、教員は動く。理性の声が何か言いかけても、感情と本能がそれより先に身体を動かす。気づいたときには、すでに資源を投じている。一度投じた資源は回収できない。だから次も投じる。自分のことはどうでもよくなる。家庭のこともどうでもよくなる。やり過ぎてしまう。やり過ぎていることにも、気づかないまま。
これは道徳的な失敗でも、判断力の欠如でもない。人間としての、最も自然な応答だ。
枠のない感情労働
教員の仕事は、感情労働だ。しかもその強度において、他のほとんどの職業と比較にならない。
カウンセラーもまた、深い感情労働を行う。しかしカウンセラーには「治療構造」がある。時間が決まっている。場所が決まっている。関係の境界が決まっている。「今日はここまで」と言える枠がある。その枠が、カウンセラー自身を守る。枠があるから、深く潜れる。枠があるから、戻ってこられる。
教員には、その枠がない。
朝から夜まで。授業中も、休み時間も、放課後も、部活動も。廊下ですれ違えば目が合う。給食を一緒に食べる。修学旅行では同じ屋根の下で眠る。生徒の感情が、四六時中、教員の身体に流れ込んでくる。しかも一人ではない。30人、40人が同時に。それぞれの家庭の問題を抱えて、それぞれの痛みを持って、それぞれの顔で、教員の前に座っている。
枠のない感情労働を、何年も、何十年も、続けている。
一般企業の感情労働とは、次元が違う。これは誇張ではない。教員という職業の構造的な事実だ。
そしてその強度を、学校の外にいる人間は知らない。学校を卒業した瞬間に、人はその感情の密度を忘れる。「先生って楽そう」という言葉が生まれる土壌は、そこにある。忘却が、無理解を生む。無理解が、構造を温存する。
教員は違う。ずっと学校にいる。卒業しない。生徒が入れ替わっても、その感情の密度の中に、ずっと立ち続けている。
装甲を削った国家
ここで、一つの歴史的事実を思い出したい。
太平洋戦争において、日本の零式艦上戦闘機は卓越した機動性を誇った。旋回性能、航続距離、速度——数字の上では世界最高水準だった。しかしその性能は、代償の上に成り立っていた。燃料タンクの防弾装備を省いた。パイロットを守る装甲を削った。軽くすることで、速くした。
パイロットは、一度被弾したら終わりだった。
速さのために、命を削った。 これが、日本の戦争における設計思想の核心だった。そしてその延長線上に、特攻がある。消耗品として人を使うことを、構造として選んだ。一度ではない。繰り返した。
教育も、同じ設計思想の上にある。
効率のために、国民の満足感のために、教員の長時間労働を黙認した。労働法制を軽視した。感情労働から身を守る構造を、省いた。その分、学校は回った。子どもは育った。社会は満足した——数字の上では。
でも教員は、消耗したら終わりだった。
装甲を削られたまま、最前線に立たされ続けた。
狂わせておいて、責める
戦場で狂った兵士を、誰が責められるか。
銃声と死体と恐怖の中で、何年も生きれば、人は変わる。それは弱さではない。人間の限界だ。限界まで追い詰めた構造の問題であって、追い詰められた人間の問題ではない。
教室で変わっていく教員を、誰が責められるか。
枠のない感情労働の中で、何年も、何十年も生きれば、人は変わる。それも弱さではない。人間の限界だ。限界まで消耗させた構造の問題であって、消耗した人間の問題ではない。
しかし現実には、責められる。
「あの先生はおかしい」「情熱がなくなった」「子どもに向き合わない」——構造が人を壊しておいて、壊れた人間を責める。これが、戦争でも教育でも、繰り返されてきたことだ。
狂わせておいて、狂ったことを責める。
この構造の残酷さに、私たちはもっと怒っていい。
善意という燃料
日本の学校教育は長い間、教員の「善意」を燃料として動いてきた。
法的に義務づけられていない業務が、なぜ何十年も継続されるのか。給与に反映されない時間が、なぜ際限なく投じられるのか。その答えは「強制」ではなく「善意」にある。
善意は、強制よりはるかに効率的な燃料だ。強制には監視コストがかかる。抵抗を生む。摩耗する。しかし善意は自己補充する。「生徒のため」という動機は、疲弊しながらも自らを駆動し続ける。燃え尽きるまで。
明治以来の日本の学校制度は、この構造を——意図的にかどうかはともかく——巧みに利用してきた。「聖職者」としての教員像、「師弟の絆」という物語、「部活動で救われた」という無数の個人の記憶。これらは教員の善意を社会的に正当化し、その消費を不可視化する装置として機能してきた。
教員が疲弊することは、制度の失敗ではなかった。制度の成功だったのかもしれない。
安全地帯から善意をあおる者たち
戦争において、前線で死んでいったのは若者だった。指示を出したのは、前線にいない者たちだった。大義を掲げ、戦意をあおり、「お国のために」と語ったのは、銃弾の届かない場所にいた人々だ。銃後の国民もまた、感謝しながら前線に人を送り続けた。
学校現場も、同じ構図の中にある。
「子どものために」という大義を語る声は、しばしば教室の外から聞こえてくる。現場を離れて久しい者たちが、現場の教員の献身を称え、その継続を求める。感謝の言葉は本物だ。しかし感謝は、構造への問いを覆い隠す。「先生が頑張ってくれている」という言語が流通するかぎり、「なぜ先生が頑張らなければならないのか」という問いは、発せられない。
現場を離れた者が現場の善意を語るとき、その言葉がどこから発せられているかを、私たちは問わなければならない。
教育政策を決める者たちは、今日の職員室を知っているか。部活動の継続を望む声は、今日の顧問の疲弊を知っているか。改革を語る者は、自分が今もその現場に立っているか。
立場が変われば、見える景色が変わる。見える景色が変われば、語る言葉が変わる。 安全地帯から発せられた善意の言葉が、最前線の消耗をあおることがある。
構造に二度囚われるということ
「子どもたちのために頑張ろう」という言葉は、「お国のために戦おう」と同型の構造をもつ。
崇高な目的が、個人の犠牲を正当化する。守りたい顔への応答が、撤退を不可能にする。善意が、消耗を不可視化する。動機が純粋であればあるほど、構造への問いは遠ざかる。
ここに、深い逆説がある。戦争の悲劇を最もよく知っているはずの人々が、同じ構造に別の文脈で囚われていることがある。戦争に反対する論理と、教育現場の改革に慎重な論理が——同じ人間の中に共存することがある。
これはその人が矛盾しているのではない。同じ構造に、異なる文脈で、二度囚われているのだ。
構造を問うとはそういうことだ。善悪の問題ではなく、作動している論理の問題として、自分自身の内側にある構造を見ること。それは容易ではない。守ろうとした結果、守れなかった経験。全力を注いだにもかかわらず、何かが壊れていった経験。そういった痛みを経てはじめて、「良かれと思ってやっていたこと」の輪郭が見えてくる。
だが多くの教員は、その手前で踏みとどまっている。あるいは踏みとどまれないまま、静かに消耗し続けている。構造が、気づきを遅延させるように設計されているからだ。
「学校共依存社会」の正体
部活動問題を「学校と地域社会の共依存」として捉える視点がある。
地域社会は子どもの放課後の居場所を学校に委ねてきた。保護者は部活動によって子どもが安全な環境に置かれることに安堵してきた。生徒は部活動を帰属集団として、アイデンティティの基盤としてきた。教員は部活動を担うことで「良い教員」としての承認を得てきた。
この構造において、誰かが悪意をもって誰かを搾取しているわけではない。全員が、それぞれの論理で、その構造に参加している。
しかし「悪意がない」ことは「問題がない」ことを意味しない。
悪意がないからこそ、構造は問われない。 誰も「私が搾取している」と思っていないから、搾取が可視化されない。教員が疲弊しても「先生が頑張ってくれている」という感謝の言語で覆われ、構造への問いは感情の地平で止まる。
「部活動で救われた」という事実は本物だ。しかしその事実が、教員の消耗を正当化する語りとして機能するとき、それは個人の感謝を超えて、制度の免罪符になる。
共依存の最も深刻な側面は、当事者が問題を問題として認識しにくいことにある。
善意を、深めよう
教員の善意を否定することが、改革の目的ではない。善意があったから、無数の生徒が救われてきた。それは本物の事実だ。
しかし善意には、深さがある。
浅い善意は「目の前の生徒を笑顔にしたい」で動く。その善意は美しく、力強い。しかし同時に、その善意が構造を支えてきた。燃料として消費され、制度の機能不全を覆い隠してきた。善意があるかぎり、装置は問われなかった。
深い善意は、一歩先を問う。自分が燃え尽きた先に、誰が生徒の前に立つのか。今この瞬間の献身が、10年後の教員と生徒にとって何を意味するのか。
そしてここに、最も苦しいダブルバインドがある。
生徒のために、「生徒のために」をやめなければならない瞬間が、来る。
大切に思っているから、やめる。やめることが裏切りだと身体が叫んでいても、やめる。涙を流しながら、やめる。ごめんと言いながら、やめる。
きれいにやめるのではない。すっきりやめるのでもない。引き裂かれたまま、それでもやめる。
これが、浅い善意と深い善意の、本当の違いだ。浅い善意は、やめられない。目の前の顔があるから。深い善意は、やめる。その顔を、本当に大切に思っているから。
特攻は、行ってはならない。
それは善意の否定ではない。善意の成熟だ。
善意を深めるとは、その問いを引き受けることだ。「生徒のために頑張る」から、「すべての教員が笑顔でいられる学校をつくる」へ。個人の献身から、構造の変革へ。目の前の顔を守ることと、その顔が10年後も守られ続ける仕組みをつくることを、同時に問うこと。
問いを立て直す
日本はずっと、特攻を選んできた。
戦争では、勝つために装甲を省いた。速さのために、命を削った。教育でも、効率のために、国民の満足感のために、教員の命を削った。労働法制を軽視した。感情労働から身を守る構造を省いた。
その結果、兵士は狂った。教員も、狂う。
狂わせておいて、狂ったことを責める。これが繰り返されてきた。
私はこの構造に、怒っている。国に対して。制度に対して。そして、気づけなかった自分自身に対しても。怒りは、外だけに向けても意味がない。自分の内側にある同じ構造を見なければ、何も変わらない。
教員が笑顔でいられる社会をつくること。そうすれば、生徒も笑える。この順序を、取り違えてはならない。
善意を守ることが、改革の本筋だ。放課後の居場所を学校だけに委ねないこと。部活動の価値を教員の犠牲によって担保しないこと。「先生が頑張ってくれている」という感謝を、構造への問いを回避する言語として使わないこと。現場を離れた者が現場を語るとき、その言葉の射程を自ら問い直すこと。
そして何より——現場に立つ教員自身が、自分の善意を守ること。
守りたい顔があるから、立ち続ける。その純粋さは、変わらなくていい。ただ、その善意を使い果たしてはならない。善意は、燃え尽きてしまえば、もう誰の顔も照らせないから。
このコラムは、教員にしか本当にはわからないかもしれない。生徒の目に自分を映しながら働いてきた人にしか、届かないかもしれない。
それでいい。
届くべき人に、届けばいい。
善意を深めた先に、改革がある。
本コラムはco-lect編集部によるものです。
