Karasek（1979）のJDCモデルで読む、Active Jobからの歴史的移行

01 — JDCモデル（Job Demand-Control Model）とは

アメリカの社会学者Robert Karasek（1979）が提唱。職場ストレスの発生を「仕事の要求度」と「コントロール（決定裁量度）」の組み合わせで説明する、職業性ストレス研究の最重要理論的枠組みの一つ。

仕事の要求度（Job Demands）とは、時間的プレッシャー・作業量・難易度など、職務が課す心理的負荷のこと。コントロール（Decision Latitude）とは、いつ・どのように仕事をするかを自分で決められる裁量と、職務でスキルを発揮できる自由の2つからなる。

この2軸の組み合わせで、職務は次の4象限に分類される。

	コントロール：低	コントロール：高
要求度：高	🔴 High Strain（最高リスク） 最もストレスが高い状態。心疾患・バーンアウトと強く関連。 例：ライン作業、コールセンター、現在の多くの教師	🟢 Active Job（推奨） ストレスはあるが意欲・成長も高い。Karasekが理想とする職務設計。 例：医師、研究者、1960〜70年代の教師
要求度：低	⬜ Passive Job スキル・意欲の萎縮を招く。学習性無力感のリスク。 例：単純ルーティン業務	🔵 Low Strain ストレスが最も低い状態。健康指標の比較基準点。 例：一部の管理職・専門職

後にKarasekとTheorell（1990）は社会的支援（Social Support）を第3次元として加えたJDCSモデルに拡張。「要求高・コントロール低・支援低」というiso-strain状態が最もリスクが高いとされる。

「ストレイン仮説」は要求度とコントロールの主効果が独立して加算されると予測する。「バッファ仮説」はコントロールが高い要求度の悪影響を緩和する交互作用効果の存在を主張する。両仮説とも実証的支持を得ているが、後者は文脈依存性が高い。

02 — Active Job から High Strain へ：移行の軌跡

かつての日本の教師は「Active Job」に位置していた。授業・学級経営・生徒との関係構築という高い要求に対して、「どう教えるか」「どう関わるか」という核心的な専門的裁量を有していたからだ。

座標上の移動経路を整理すると、次のようになる。

🟢 Active Job（右上：高要求×高コントロール）　→　🔴 High Strain（左上：高要求×低コントロール）

要求度は上昇し続けた。コントロールは変わらないどころか、制度・慣行・外部期待の積み重ねによって実質的に低下し続けた。移動の軌跡は「右上から左上へ」——要求度軸に沿って横移動した。

この移行を理解するには、要求度の上昇と裁量の剥奪が4つの歴史的な波として重なり合って進行したことを把握する必要がある。

03 — 4つの歴史的波：移行の経路分析

第1波（1971〜72年）：給特法の制定　［コントロール↓］

「公立の義務教育諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置法」施行。給与の4%（教職調整額）を支給する代わりに、時間外勤務手当を支給しないシステムが制度化された。この4%は1971年当時の残業実態に基づく数字であり、その後の業務拡大には全く対応していない。

JDC的意味：超過勤務手当という「要求度上昇への抑止コスト」が除去された。組織が残業増加を経済的に意識しなくなり、要求度が上昇しても調整機能が働かなくなった。コントロールの剥奪というより、将来の剥奪を可能にするインフラの整備だった。

第2波（1980〜2000年代）：部活動の過熱化　［要求度↑］

部活動はもともと教師が「教育的関心から自発的に関わる」ものとして設計されており、これはActive Jobの要素だった。しかし競技志向・保護者期待・大会システムの肥大化によって、「断れない強制的要求」に変質した。

JDC的意味：要求度の中身が「コントロール可能な裁量的業務」から「コントロール不可能な外部拘束」へと質的に変化した。量的な業務増加だけでなく、要求の性質そのものが変わった。土日勤務の常態化により、回復時間も侵食された。

第3波（1990〜2010年代）：新自由主義的教育改革　［要求度↑・コントロール↓］

教育予算・教員数の増員なしに「顧客志向改革」が進んだ。具体的には以下の3点が挙げられる。

1. 学習指導要領の改訂サイクル短縮——総合学習の導入、外国語・道徳の教科化など、新しい教科・指導法は「追加」であり「削除」を伴わなかった。
2. 保護者・地域連携の制度化——コミュニティ・スクール、学校評価、説明責任の強化により、行政業務が蓄積した。
3. インクルーシブ教育の方向付け——理念は正当だが、専門家・支援員の配置が追いつかないまま通常学級に多様なニーズが集中した。

日本の学校・教師の指導体制は「学校多機能・教師職務曖昧型」に分類され、これが構造的な長時間労働の温床となっている。

第4波（2002〜2020年）：観点別評価の制度的深化　［要求度↑・コントロール↓］

観点別評価自体は1980年の指導要録改訂から存在するが、2002年の相対評価→絶対評価への転換、2020年の3観点整理（知識・技能／思考・判断・表現／主体的に学習に取り組む態度）が決定的な転換点となった。詳細は次節参照。

04 — 観点別評価：第4の波の詳細

観点別評価は「要求度を上げながらコントロールを下げた」典型例として、他の3つの波と並ぶ重要な移行要因である。しかも「教育の質向上」「子どもの資質・能力の育成」という教育的正統性を帯びているぶん、現場からの抵抗が最もしにくい構造になっている。

🔴 要求度が上昇する側面

• 「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点それぞれについて、単元ごと・学期ごとに評価根拠を記録・蓄積しなければならない
• 特に「主体的に〜」は定量化が本質的に困難で、観察・記録・ポートフォリオ管理が膨大な業務になる
• 評価の客観性・説明責任が求められ、保護者への説明コストも上昇した

🔵 コントロールが低下する側面

• 「何をどう評価するか」の枠組みが学習指導要領・文科省通知・教育委員会指導によって規定されており、現場教師の裁量はほぼない
• 評価規準の作成は形式上「学校・教師が行う」とされているが、県・市の統一様式に収斂させられる圧力がある
• 絶対評価への移行（2002年〜）で「集団内相対位置」という客観的アンカーが外れ、評価の正当化コストが個々の教師に転嫁された

「主体性」の評価制度化という構造的矛盾

2020年改訂で明示された第3観点「主体的に学習に取り組む態度」は、JDCモデルの文脈を超えた問題を内包している。

OECDのLearning Compass 2030は「主体性（Agency）」を評価対象ではなく育成目標として位置づけている。それを日本は5段階評定の対象として制度化した。内発的動機・自律的学習態度を外部から評価・数値化することは、自己決定理論（Deci & Ryan）の観点からも問題含みであり、評価される側の主体性を損なうリスクすら孕む。

観点	評価の困難性	教師の負担
知識・技能	比較的測定しやすい	テスト設計・採点
思考・判断・表現	課題設計に依存する	記述式評価・ルーブリック作成
主体的に学習に取り組む態度	本質的に定量化困難	行動観察記録・ポートフォリオ管理・評価根拠の文書化・保護者説明

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05 — 移行の構造：なぜ抵抗できなかったのか

4つの波に共通するのは、各段階では「良いこと」として正当化されてきたという点だ。

波	表向きの正当化	JDC的実態
給特法	「教師は聖職者、献身的な仕事に金銭換算はなじまない」	コントロール剥奪の制度インフラ整備
部活過熱化	「子どもの可能性を伸ばす教育活動」	裁量的業務→強制的要求への変質
新自由主義改革	「説明責任・保護者の声を反映した質向上」	業務の「追加無削除」による要求度累積
観点別評価	「子どもの資質・能力を丁寧に育てる評価」	評価業務の質的・量的拡大＋裁量の圧縮

昔の教師がActive Jobだったのは、要求度が高くても「どう教えるか」という核心的な専門的裁量を持っていたから。その裁量が、制度・慣行・外部期待の積み重ねによって少しずつ侵食されてきた。しかも各侵食は正当な理由を持って行われたため、個々の教師はその都度引き受けるしかなかった。

「学校共依存社会」論との接続

この構造は、教師・生徒・保護者・社会が相互に依存し合い、問題を外部化し続ける「学校共依存社会」のメカニズムによって維持されている。観点別評価を例にとれば、教師が「良い評価をしなければならない」という内面化された義務感によって自発的に過重労働を引き受ける構造が生まれている。これはJDCSモデルで言えば「社会的支援」の見かけの存在（保護者・管理職・文科省）が、実際にはコントロールの剥奪をさらに深める機能を果たしている状態でもある。

介入の方向性

JDCモデルの処方箋は明快だ：要求度を下げるか、コントロールを上げるか、その両方か。日本の教師をActive Jobに戻すために必要なのは、業務削減（給特法改正・部活地域移行・教科の取捨選択）と並んで、「何を・どのように・どこまで評価するか」についての現場裁量の回復である。観点別評価の第3観点見直しは、その文脈において制度論的な必然性を持つ。

参考文献：Karasek, R. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain. / Karasek & Theorell (1990). Healthy Work. / 大内裕和（2021）日本労働研究雑誌 No.730