要約
本資料は、令和8年6月8日に開催された情報・技術ワーキンググループ第10回会議の配付資料一式であり、主に二つの議題を扱っている。
議題（１）：小・中・高の情報教育体系の整理（続き）
次期学習指導要領改訂に向け、小学校「総合的な学習の時間」への「情報の領域（仮称）」付加、中学校「情報・技術科（仮称）」創設、および高等学校情報科の充実という三層構造の体系整理が継続審議された。2040年頃の社会像（AI・ロボットによる雇用構造変化、偽・誤情報拡散、労働市場流動化）を前提として、「主権者の育成」「アドバンスト・エッセンシャルワーカーの育成」「アクティブラーナーの育成」「世界トップレベルのイノベーターの育成」という四つの人材像が目標として設定されている。
体系の構造としては、情報活用能力を「①情報技術の活用」「②適切な取扱い」「③特性の理解」の三要素に整理し、小学校から高校まで段階的に深化させる系統性が示されている。小学校では「ミニ探究ユニット」（探究のプロセスに組み込んだ小単元）と「情報ブロック」（基礎的内容を学ぶ独立した小まとまり）という二つの学習形態を組み合わせた構成が提示された。中学校では情報技術領域（旧・技術分野の情報内容を抜本強化）と情報を基盤とした生産技術領域（材料加工・生物育成・エネルギー変換）からなる新教科を構成し、第3学年に「技術の統合」という複数技術を横断する学習が置かれる。高校情報科は情報Ⅰ・Ⅱの現行二層構造を維持しつつ、AIやデータサイエンスの内容を抜本的に充実させる方向が示されている。
条件整備については「指導体制改善プラン（令和7年9月25日策定）」に基づき令和8年度から逐次改革が始まっているものの、本WGの議論により同プランでは対応が不十分な事項（小学校教員研修、中学校担当教員研修、技術の統合に関するパッケージ提供、高校情報科向け動画教材の整備等）が新たに列挙されている。
議題（２）：内容の精選の考え方
「学習指導要領の構造化」「標準授業時数の弾力化（調整授業時数制度）」「教科書の重点化・精選」の三つを一体的に進める方向性が示された。個別の知識の網羅的習得から「中核的な概念の深い理解」への転換を軸に、各教科の内容を精選するとともに、教科書についても「教科書『を』教えるから教科書『で』教えるへ」という転換が求められている。情報・技術科では、生産技術分野の材料・工具・図法等に関する知識を理科との役割分担を踏まえて最小限に整理することや、情報技術の変動性を踏まえて個別機器・ソフトウェアに関する内容でなく問題解決・価値創造の考え方を重視することが示されている。情報科では、情報・技術科への内容移行によって発生する空白を新たなAI・データサイエンス関連内容で充填しつつ、教科全体の学習総量が現行を上回らないよう留意するとされている。
現場視点の一般的な懸念
懸念①：新内容の積み上げが「精選」の名の下で実質増加に転じるリスク
資料は「年間の標準総授業時数を現在以上に増加させない」という原則を繰り返し強調しているが、その達成を他教科の時数削減（調整授業時数制度）に依存する構造となっている。他教科からの「調整」を行使するか否かは各学校・自治体の判断に委ねられており、実際には新教科・領域の実施に必要な時間的余裕が確保されないまま教員への指導密度要求だけが高まる事態が生じやすい。「精選」の名目で整理される内容の受け皿は学習指導要領の外（解説や国作成教材）に移されており、教師が実質的に扱わなければならない内容の総量は見た目上変わらない可能性がある。
懸念②：「技術の統合」単元と小学校情報の領域における教員の専門性確保
中学校「技術の統合」は、材料加工・生物育成・エネルギー変換・情報技術の四領域を横断して統合的な課題解決を行う高度な指導を求める。一方で、現行の技術科教員養成はこうした統合的指導に対応した体制になっておらず、資料自身も「教員が不安を感じることなく」実施できるよう参考資料・研修のパッケージが必要だと認めている。小学校の情報の領域についても、担任教員が情報技術・メディアリテラシー・プログラミングの三要素を一体的に指導することへの準備が不十分であることは、研修コンテンツ整備の必要性が「今後さらに検討すべき事項」として列挙されていることからも明らかである。不安への対処が教材・研修の提供という「情報提供」で完結するとの前提は楽観的にすぎる。
懸念③：「2040年の人材イメージ」が教育目標の単一化をもたらす危険性
体系の最上位に置かれているのは「経済・民主主義の基盤を揺るがす」という危機感と、「アドバンスト・エッセンシャルワーカー」「世界トップレベルのイノベーター」という人材類型である。主権者育成や民主的意思形成も言及されているが、資質・能力の具体的記述では経済的生産性・問題解決・価値創造の文脈が支配的であり、情報技術を批判的に問い直したり、その社会的・文化的・倫理的側面について根本から議論したりする学びの比重は薄い。情報教育が「経済政策の実施手段」として一元化されると、技術と社会の関係についての本質的考察が授業から退場しかねない。
懸念④：条件整備の後追い性と地域間格差の拡大
条件整備の現況として、3Dプリンター等の整備は「各自治体の把握・可視化を踏まえた多様な整備の工夫」に委ねられており、PC教室の在り方は「ICT環境整備3か年計画期間中に整理」という段取りが示されるにとどまる。新教科・領域の内容的野心と、それを実現するための物的・人的環境整備の間のギャップを、資料は認識しつつも「国が先頭に立って積極的に進める」という表明にとどめている。教材開発・研修・環境整備が整う都市部・大規模校と、そうでない農山漁村部・小規模校との間で、授業実施の質と深度に実質的な格差が生じることが見通せる。
懸念⑤：情報技術の「変動性」を理由とした内容の脱制度化とアカウンタビリティの空洞化
資料は、情報技術の急速な変化に対応するため、具体の学習内容は学習指導要領本体ではなく「解説や国が作成する教材等」で対応すると繰り返し述べている。これは教育課程の安定性・透明性・検証可能性を弱める構造を内包している。国が作成する教材は告示とは異なり公的審議なしに変更でき、その妥当性を保護者・市民が問いただす回路が細くなる。「変動性」対応という合理的な論拠が、実質的なカリキュラムの非公示化を正当化する形になっていないか問う必要がある。
現場視点の一般的な懸念を踏まえた改善提案
提案①：時数中立の原則を「実質的」に担保する仕組みの設計
「授業時数を増やさない」という方針を他教科への転嫁に依存しない形で実現するためには、新教科・領域の実施に要する実質的な指導時間の推計を各学校段階・学校規模・地域別に試算し、その結果を総則・評価特別部会での授業時数審議に反映させることが必要である。また、調整授業時数制度の活用状況を定期的にモニタリングし、新教科・領域が他教科の圧迫によって成立しているかどうかを検証する仕組みを設けるべきである。
提案②：教員の専門性形成を「研修提供」から「養成課程の再設計」へ転換
技術の統合・情報の領域の指導を担う教員の専門性形成は、認定講習や動画研修の提供という事後補完的な対応では構造的に不十分である。教員養成課程における情報技術教育・技術統合指導の必修化や教職課程コアカリキュラムの見直しを、WGの取りまとめと並行して具体的に議論する場を設けるべきである。小学校については、全教員が一定水準の情報の領域指導を担えるよう、教員免許取得段階での学習要件を明示することを検討に値する。
提案③：目標構造に「デジタル社会への批判的関与」軸を明示的に位置づける
人材イメージの四類型（主権者・エッセンシャルワーカー・アクティブラーナー・イノベーター）のうち、主権者育成の内実を「情報技術の社会的・倫理的批判力の涵養」として明確化すべきである。具体的には、資質・能力の記述において「情報技術によって何が失われ、誰が排除されうるかを問う視点」「技術開発・普及の意思決定に市民として参加する力」を独立した要素として明示し、「民主主義社会の持続」が経済政策の従属変数ではなく独立した教育目標であることを確認することが必要である。
提案④：条件整備の地域格差対策を「把握・可視化」の先に進める
3Dプリンター等の物的環境整備について「各自治体の整備状況把握・可視化」を令和8年度中に行うとしているが、把握・可視化は出発点にすぎない。整備状況の格差を補正するための財政補助の仕組み（設備補助の交付金化等）、小規模校・複数校合同での環境共有モデル、遠隔指導の活用指針など、格差是正のための具体的政策オプションをWGが明示的に提言するか、少なくとも関係部局への検討付託事項として記録に残すことを求めたい。
提案⑤：学習指導要領外の教材についての透明性・審議機会の確保
「変動性」に対応するために国作成教材で内容を補完する仕組みについては、教材の作成・改訂プロセスに一定の公開性と外部評価を組み込むことを制度化すべきである。教材の内容改訂が行われた際には、その変更理由・影響範囲を公表し、必要に応じてWGないし教育課程部会に報告する義務を課することで、実質的なカリキュラム変更が審議会の審議なしに行われることへの歯止めとなる。特に生成AI関連内容のように更新頻度が高く、その方向性が子どもの認識形成に強い影響を与える分野については、透明性確保の要請が一層高い。
教育課程部会 情報・技術ワーキンググループ（第10回） 配付資料について
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/118/mext_00008.html
