要約
本資料は、令和８年４月30日に開催された教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループ第７回会合の配付資料を合本したものであり、主として「教員養成等における生成AI等の活用」と「今後の教職課程や教員免許制度の在り方（二次まとめたたき台）」の二つの議題に対応している。
【資料１系：学校教育における生成AI活用】
初等中等教育局（デジタル学習基盤担当）の資料では、ChatGPT公表（令和4年11月）以降の文科省の取組経緯と現状が整理されている。生成AIガイドライン（Ver.1.0→Ver.2.0）の改訂、生成AIパイロット校の拡充（令和6年度66校→令和7年度281校→令和8年度はA・B・C区分合計で認定校含む149自治体・478校）、校務における業務時間削減事例（学習指導案作成90分→30分、所見作成1か月→1週間等）が紹介された。一方でOECD TALIS調査（2024）では日本の中学校教員のAI活用率は国際比較において最低水準にあることが示されており、依然として実装は「道半ば」と評価されている。OECD「Digital Education Outlook 2026」の知見として、生成AIは認知的オフロードのリスクを持ちながらも、教師の専門的判断を強化する方向での活用が重要であるとの方向性が示された。令和7年度補正予算（8億円）では、パイロット校継続・教育課題解決型実証・校務利用手引作成が措置されている。
OECDプレゼン（大久保分析官）では、教育分野深化型AIによる診断評価→教員支援の概念実証が紹介され、各国の評価フレームワーク・カリキュラムを反映した協働的なAI構築の方向性が示された。
【資料２：二次まとめたたき台】
教職課程の全面的な再編構造が提示された。主な変更点は以下のとおり。
- 免許状の統合：現行の一種・二種免許状を「基礎免許状」として統合し、修士レベルの「専修免許状」への上進経路を整備する。
- 科目区分の再編：現行の複数区分を「教科（領域）等の指導法に関する科目」「教育及び幼児、児童又は生徒の理解に関する科目」の２区分に簡素化する。
- 新規事項の追加：「教師としての適応力・回復力・自己管理能力」「教育における多様性の包摂」「教育データの活用及び人工知能」を全校種共通の必修事項として加える。デジタル学習基盤の活用も指導法に明示的に位置づける（「情報通信技術の活用」→「デジタル学習基盤の活用」への改称）。
- 強み専門性（20単位）：四年制大学では必須、短期大学では任意として、各大学が特色ある専門性を付記できる新たな枠組みを設ける。
- 教育実習の充実：特別支援学校（学級）での実習を含むよう要件を見直す。
- 大学間連携の規制緩和：単位互換上限の引き上げ・教職専任教員要件の緩和等。
【資料３系：各作業部会報告】
幼稚園・小・中・高・特別支援・養護教諭・栄養教諭の各校種ごとに、上記の全体方針を適用した具体的な科目編成案が提示されている。幼稚園では「幼児教育の基本（小学校教育との接続を含む）」の新設・「こども誰でも通園制度」対応・保育士養成課程との整合強化が盛り込まれた。養護教諭では「養護概説」の名称変更、看護学の最低単位引き下げ（10単位→8単位）、強み専門性として「看護・心理・福祉・教育学」が例示された。栄養教諭では一種・二種免許の統合方針のもと、管理栄養士資格を標準としつつ栄養士免許でも許容する方向が示された。
現場視点の一般的な懸念
１．生成AI活用をめぐる懸念
- 活用の「義務化」と現場の温度差：パイロット校事例は好事例に偏りがちであり、全校展開時に生じる教員間・学校間の格差や、不慣れな教員への過剰な業務追加（研修・PDCA記録等）が懸念される。
- ファクトチェック負担の軽視：業務削減効果が強調される一方、AIの出力に対するファクトチェックや監修の負担が現場教員に転嫁されることへの言及が不十分である。特に教材作成や所見で誤情報・不適切表現が混入した場合の責任所在が曖昧なまま実装が進むリスクがある。
- 子どもの学習への影響：認知的オフロードの問題はOECDも指摘しているが、国内の現場ではAIを使わせることが「個別最適な学び」と同一視される圧力が生じやすく、直接的・具体的な体験の劣化を招く懸念がある。特に低学年や特別支援を必要とする児童においては、AIを媒介した間接的な学習活動の弊害が見過ごされやすい。
- 日本の活用率の低さへの解釈：TALIS調査での低活用率を「遅れ」と捉える風潮が生じかねないが、これは慎重な運用の結果である可能性もあり、拙速な数値目標設定は質的議論を排除するおそれがある。
２．教職課程改革（二次まとめ）をめぐる懸念
- 単位数削減による専門性の空洞化：全体の単位数が現行59単位前後から36〜37単位程度へと大幅に圧縮されるなかで、各事項の「最低単位」が撤廃または任意化される方向は、大学側の裁量拡大という名目のもと学修の実質的な質保証が困難になるリスクをはらむ。特に教科専門性（「教科に関する専門的事項」）の確保に懸念が残る。
- 「強み専門性」の審査・認定の形式化リスク：4年制大学に「強み専門性20単位」が義務付けられるが、教職課程認定審査のキャパシティや基準の運用如何によっては、形式的な申請・認定が横行し免許状への付記が形骸化する恐れがある。
- 「教師としての適応力・回復力・自己管理能力」という概念への違和感：この事項は教員の心理的消耗を個人の資質・能力の問題に帰着させるリスクがある。過剰な業務や困難な環境への「耐性」を養成課程で育成する方向性は、構造的な労働問題への対処を大学側・個人に押しつけるものと受け取られうる。
- 特別支援実習の義務化と受け入れ体制の未整備：教育実習に特別支援学校（学級）での実習を加える方向は理念として評価できるが、受け入れ側の特別支援学校はすでに施設不足・教員不足が深刻であり、実習受け入れ体制の拡充策が明示されないまま義務化が先行する懸念がある。
- 「幼児教育の基本」における直接体験・具体的体験の重要性と、ICT活用の目的化の矛盾：幼稚園教諭養成において「デジタル学習基盤の活用」が明示的に組み込まれる一方、幼児教育固有の価値である直接的・具体的体験との両立についての原則が曖昧なまま課程設計が進む危険性がある。
- 大学間連携・単位互換緩和による教職課程の希薄化：連携開設科目の認定拡大は小規模大学の教職課程維持を可能にする一方、担当教員と学生の接触機会・実践指導の密度が低下し、「教師を育てる」という教職課程本来の機能が希薄化するリスクがある。
- スケジュールの現実性：各作業部会の「議論のまとめ（案）」段階での提示内容が多く、法令改正・教職課程認定基準改正・大学側のカリキュラム移行にかかる準備期間が現実的に確保できるかどうかについて、現場への十分な説明が求められる。
教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループ（第7回）配布資料：文部科学省 https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/121/siryo/mext_00009.html
