要約
令和8年6月25日に開催された教育課程部会「情報・技術ワーキンググループ」第11回会合の配付資料は、次期学習指導要領に向けた同WGの取りまとめ骨子案と、小・中・高を通じた情報活用能力の体系整理（続き）を中心とした大部の資料群である。全256ページにわたる資料には、議事次第・進行資料のほか、資料１「情報の領域（仮称）、情報・技術科（仮称）、情報科の体系整理（続き）」、資料２「情報・技術WGの取りまとめに向けた検討について」、参考資料として令和6年度高等学校学習指導要領実施状況調査（情報科・情報Ⅰ）の結果（暫定版）、令和6年12月の文部科学大臣諮問文、および教育課程企画特別部会の論点整理が収録されている。
今回の審議の核心は三点に整理できる。第一に、小学校総合的な学習の時間への「情報の領域（仮称）」の付加と、中学校「情報・技術科（仮称）」の創設を柱とする新教科・領域の具体像の確定である。「情報ブロック」と「ミニ探究ユニット」から成る小学校の構造、情報技術領域と情報を基盤とした生産技術領域の二本柱による中学校の再編、情報Ⅰ・Ⅱの科目構成維持と情報Ⅱの単位数弾力化を軸とする高校の充実策が、小・中・高を貫く体系として示された。第二に、2040年代の社会像（AI・ロボットによる雇用構造変化、偽・誤情報の拡散、労働市場の流動化）を起点に、「広い裾野」と「高い頂」という二層構造で情報活用能力の育成目標を設定し、高校卒業生全員に数理・データサイエンス・AIの「リテラシーレベル」を保障する枠組みを構築するという方向性の明示である。第三に、AIリテラシー・メディアリテラシー・プログラミング的思考の三つの横断的概念を体系に組み込む方法論の整理であり、特に「プログラミング的思考」をバイブコーディング時代に対応した形で発展的に再定義している点が目を引く。また参考資料１として提示された令和6年度実施状況調査（暫定版）では、情報Ⅰにおける「知識及び技能」の通過率が76〜84%である一方、「思考力・判断力・表現力等」を問う問題の通過率が41〜42%にとどまっており、現行課程での実践的・探究的な学びの不足が数値で裏付けられた。
現場視点の一般的な懸念
授業時数の増加と担当教員の確保という構造的矛盾
本資料が最も根本的な問題として直視すべき点は、小学校への「情報の領域」付加と中学校「情報・技術科」の創設が、教育課程全体の総授業時数を増加させないという制約のもとで検討されているにもかかわらず、その具体的な調整先が現時点でいまだ未確定であることだ。「ミニ探究ユニット」と「情報ブロック」の組み合わせにより小学校総合の内実を充実させるとされているが、探究的な学習の質を維持したまま情報の領域を「付加」することは、実態としては枠取りの変更にとどまらない実質的な増負荷である。
中学校においては、資料が明示するように技術・家庭科（技術分野）の担当教員のうち、臨時免許状所有者が令和6年度時点で540名、免許外教科担任が1,837名に上る「危機的な課題」がある。この状況のもとで、情報技術と生産技術の二領域を擁する「情報・技術科（仮称）」が新設されたとしても、それを専門的に担える教員がどれほど確保できるかは極めて不透明である。高等学校情報科の担当教員においても免許外担任・臨時免許の問題が残存しており、条件整備の問題は「計画・スケジュールを示す必要がある」と記述されるにとどまっている。理念と体制整備の間にある落差は、本資料の最大の空白である。
「高次の資質・能力」導入が要求する授業設計の高度化と教師負担
資料２で示された取りまとめ骨子の重要な柱の一つが、内容項目ごとに「統合的な理解」と「総合的な発揮」からなる「高次の資質・能力」を設定するという構想である。参考資料に収録された高等学校・情報Ⅰのデザイン思考単元の事例は、単元目標・評価規準・指導と評価の計画・評価課題を精緻に設計した8時間構成の単元として描かれており、その単元構想の手順は決して単純なものではない。
「高次の資質・能力」を踏まえた単元計画を、全国の教員が情報科のみならず情報・技術科のすべての内容項目にわたって設計・実施することを求めることは、その理念の正当性とは別に、日常的な授業準備における教師の認知負荷を大幅に高める。「デジタル学習指導要領」（参考事例中で登場するイメージ）の実装が評価規準例の参照を容易にするという展望は示されているが、ツールの整備がそのまま授業設計の質の向上を保証するわけではない。改革の精緻さと教師が現実に割ける時間・エネルギーとの間のギャップは、深刻な実装リスクとして受け止めるべきである。
実施状況調査が示す「思考力・判断力・表現力等」の低通過率と改革の論理的接続
参考資料１が示す令和6年度の実施状況調査（暫定版）は、情報Ⅰにおいて「知識及び技能」の通過率が76〜84%である一方、「思考力・判断力・表現力等」を問う問題（アルゴリズムのフローチャート設計、情報デザインのレイアウト構成）の通過率が41〜42%にとどまることを示している。この結果の解釈は慎重であるべきだが、資料はこれを「探究的・実践的な学びが十分に行われていない」ことの証拠として位置付け、高次の資質・能力を軸とした授業改善の根拠としている。
しかしこの解釈には再考の余地がある。通過率の低さがカリキュラムの構造的欠陥によるものか、授業実践の問題によるものか、あるいは調査問題の難易度設定の問題を含んでいるかは、暫定版の段階では判断が難しい。より根本的には、情報Ⅰが共通必履修科目として全国に展開されたのは令和4年度からであり、指導経験の蓄積が数年しかない中で得られたデータをもとに新教科・領域の枠組みを構築することには、エビデンスの蓄積と政策形成のサイクルのずれという問題が潜んでいる。改革の速度と現場への浸透の速度は同一ではない。
2040年代の経済的要請を軸とした目標設定と市民的・人文的価値の周縁化
本資料における情報活用能力の「目指す姿」は、AI・ロボットによる雇用構造の変化、生産年齢人口の不足、労働市場の流動化という社会経済的文脈を主軸として構成されている。「アドバンスト・エッセンシャルワーカーの育成」「世界トップレベルのイノベーターの育成」という表現が示すように、人材育成の経済的効用が論理の中核に置かれている。
これ自体の重要性を否定するものではないが、情報活用能力の別の側面——民主主義社会における市民としての判断力、文化的な表現・受容の能力、他者との共生を可能にするコミュニケーション力——は、主権者育成という文言で形式的に言及されるものの、具体的な学習内容の構成において中心的な位置を占めているとは言い難い。偽・誤情報への対応もメディアリテラシーの枠組みで扱われているが、それがイノベーターや労働力の育成と対等な地位に置かれているかについては疑問が残る。教育の目的の複数性が、経済的目標の優位のもとに徐々に整序されていく傾向は、本WGの資料においても認められる。
現場視点の一般的な懸念を踏まえた改善提案
条件整備の先行と教科創設の段階的実施
「情報・技術科（仮称）」の創設が教員確保の見通し抜きに進行することの危険性は、資料自身が「危機的な課題」と認識している通りである。改善提案の第一は、教科創設の法令整備・告示と条件整備の計画を分離させないことである。具体的には、教員免許取得のルートの整備・拡充（情報科と技術科の隣接免許相互取得の促進、教職大学院における情報・技術複合専門課程の設置支援など）の工程表と、新教科開始時期とを明示的に連動させた「条件整備目標年次」を答申に明記することが求められる。教員なき教科改革は理念と実態の乖離を固定化するだけである。
「高次の資質・能力」の運用における柔軟性の担保
「高次の資質・能力」を活用した単元設計は、その手法が習熟した教員にとっては有効な指針になりうる一方、経験の浅い教員や専門外から情報・技術系科目を担当している教員には過重な要求となりかねない。改善提案の第二は、「高次の資質・能力」を学習指導要領本体に直接記載することを避け、解説や教材・参考資料の側に位置付けることである。あるいは少なくとも、標準的な単元設計例（いわゆる「ひな型」）を複数のレベルで準備し、その活用を義務ではなく支援として位置付けることが、多様な教員の実態への現実的な対応となる。
実施状況調査の蓄積に基づくPDCAサイクルの制度化
参考資料１が示した通過率データは今後の改善方向を検討するうえで貴重な基礎資料であるが、暫定版の段階で政策形成の根拠として用いることのリスクは先に述べた通りである。改善提案の第三は、情報Ⅰが全国展開されて間もないうちに枠組みを大幅改訂するのではなく、次期改訂後においても定期的な実施状況調査を実施し、その結果を踏まえて学習指導要領の解説・教材・指導書の水準でPDCA的な修正を施す仕組みを制度として構築することである。指導要領本体の改訂サイクルは10年程度であるが、情報技術の変化のスピードはそれをはるかに上回る。技術の陳腐化リスクへの対応として、「俯瞰的に規定し解説・教材で具体化する」という方針は資料中にも示されているが、その解説・教材の更新に伴う教員の研修負担についても設計に組み込む必要がある。
情報教育の目標における市民的・人文的価値の明示的な位置付け
経済的な人材育成論理が支配的になりがちな現在の枠組みに対し、改善提案の第四として、学習指導要領改訂の議論において、情報活用能力の「目指す姿」に市民的・人文的な価値軸を対等な柱として明記することを求めたい。具体的には、「主権者として情報社会に主体的に参画する力」を、経済的要請から独立した固有の目標として目標規定に明示すること、メディアリテラシーの内容を「②適切な取扱い」の一環としてのみ扱うのではなく、民主主義的思考の基盤として独立した地位を与える方向での検討が望ましい。情報教育が「賢い使い手と創り手の育成」に収斂することは一定の合理性を持つが、それだけでは「情報技術に使われる市民」を育てることにもなりかねない。
教育課程部会 情報・技術ワーキンググループ（第11回） 配付資料について
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/118/mext_00009.html
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